泰州职业技术学院工单式教学指导书（第1版）

# 设计导向职业教育深度研究报告

标签: #设计导向 #Gestaltungsorientierung #Rauner #COMET #Berufe-2000 #塑造能力

关联文档:

  • [[COMET职业能力测评模型深度研究报告]]
  • [[Rauner《COMET方法手册》2021版内容研究报告]]
  • [[Rauner工作过程知识理论深度研究报告]]
  • [[完整行动理论深度研究报告：从Hacker行动调节到COMET六步法]]
  • [[Bybee科学素养四阶段模型深度研究报告]]
  • [[KMK职业行动能力框架深度研究报告]]
  • [[MOC-能力理论]]
  • [[MOC-改革实践]]

# ——从"适应工作"到"塑造工作"：德国职业教育的范式革命

# 摘要

设计导向职业教育（Gestaltungsorientierte Berufsbildung / Design-Oriented Vocational Education）是德国职业教育领域最具标志性的理论创新之一，其核心主张是：职业教育的目标不应限于培养适应现有工作环境的技能，而应培养学习者主动参与塑造工作、技术和社会的能力。这一理念由不来梅大学Felix Rauner教授团队在1980年代末的系统研究中正式提出，以**"Berufe 2000"研究项目**（1988）和Rauner的奠基论文《将（共同）塑造工作与技术的资格作为职业教育的指导理念》（1988）为标志。设计导向直接影响了德国KMK职业行动能力框架中将"塑造能力"（Gestaltungskompetenz）列为核心教育目标，并成为COMET职业能力测评模型中"整体化设计能力"（Ganzheitliche Gestaltungskompetenz）的最高水平定义和"设计导向"（shaping orientation）的指导原则。同时，"塑造能力"概念还被de Haan（2006）引入可持续发展教育领域，发展为包含12项子能力的ESD核心素养框架。本报告严格追溯从1988年"Berufe 2000"到2024年Rauner《现代职业教育基础手册》的完整文献链，分析设计导向的理论内核、政策嵌入、与COMET/KMK的深层关联，梳理学术批评，并提炼对GPCT工单式教学体系的实践启示。

# 第一章 概念起源：1980年代的范式转向

# 1.1 "Berufe 2000"研究项目（1988）

设计导向职业教育作为一个系统化的理论取向，诞生于1980年代末德国对未来职业形态的前瞻性研究。**"Berufe 2000"（职业2000）**是由Rauner与Martin（1988）共同主持的研究项目，其核心问题是：面向21世纪的职业教育应如何回应自动化、信息化和全球化带来的工作世界剧变？

Martin, W., & Rauner, F. (1988). Berufe 2000. Ein Forschungsprojekt zur Gestaltungsorientierung der Berufsbildung in der Zukunft. In: Heidegger, G., Gerds, P., & Weisenbach, K. (Hrsg.): Gestaltung von Arbeit und Technik – ein Ziel beruflicher Bildung. Frankfurt/Main, New York: Campus. S. 227-262.

该项目的研究假设是：如果职业教育仅仅培养学员"适应"现有技术系统和工作组织，那么随着技术快速迭代，这些技能将迅速过时。相反，如果职业教育培养学员参与设计和改造技术系统的能力，那么无论技术如何变化，他们都能持续胜任并主动创新。

# 1.2 Rauner的奠基论文（1988a）

在同一本文集中，Rauner发表了设计导向职业教育最具影响力的奠基文献：

Rauner, F. (1988a). Die Befähigung zur (Mit)Gestaltung von Arbeit und Technik als Leitidee beruflicher Bildung. In: Heidegger, G., Gerds, P., & Weisenbach, K. (Hrsg.): Gestaltung von Arbeit und Technik – ein Ziel beruflicher Bildung. Frankfurt/Main, New York: Campus. S. 32-51.

这篇论文的标题直译为"将（共同）塑造工作与技术的资格作为职业教育的指导理念（Leitidee）"。Rauner选择"Leitidee"（guiding principle）一词，意味着设计导向不是一个具体的教学方法，而是贯穿职业教育所有层面的规范性原则（normative Prinzip）。

# 1.3 Heidegger & Rauner (1990) 专著

Heidegger, G., & Rauner, F. (1990). Berufe 2000: Berufliche Bildung für die industrielle Produktion der Zukunft. Mensch und Technik.（引自RWTH Aachen Publications, 2020）

该书系统阐述了"职业2000"项目的研究成果，提出了技术设计的三极模型（Dreipol-Modell），成为设计导向的理论基石。

# 1.4 核心著作时间线

时间 著作/事件 出处
1984 Rosenbrock发表"Zur Neuausrichtung der Technologie"，提出人本技术中心论思想 Rosenbrock (1984), IG Metall Arbeitsheft
1988 "Berufe 2000"项目论文集出版，Rauner发表奠基论文 Heidegger/Gerds/Weisenbach (Hrsg.), Campus
1988 Rauner, Rasmussen & Corbett发表"The Social Shaping of Technology and Work" AI & Society, 2(1), 47-61
1990 Heidegger & Rauner出版《Berufe 2000》专著 Heidegger & Rauner (1990)
1990 德国联邦议院调查委员会将"塑造工作、技术和环境的能力"列为职业培训目标 Deutscher Bundestag (1990)
1991 KMK将"参与塑造工作世界和社会"写入职业学校目标 KMK (1991), S. 2
1995 Rauner在《职业教育手册》中系统阐述"Gestaltung von Arbeit und Technik" Rauner (1995a), S. 50-64
1995 Rauner发表"Gestaltungsorientierte Berufsbildung" berufsbildung 49 (35), S. 3-8
2006 Rauner再次在《职业教育手册》中更新设计导向论述 Rauner (2006), S. 55-70
2017 Rauner出版《COMET方法手册》，将设计导向列为模型指导原则 Rauner (2017)
2024 Rauner出版英文版《现代职业教育基础手册：塑造工作世界》 Rauner (2024), Springer, 1241页

# 第二章 理论内核：从"适应"到"塑造"

# 2.1 对"适应导向"的批判

设计导向职业教育的提出，首先是对当时占据主导地位的**"适应导向"（Anpassungsorientierung）**职业教育观的批判。适应导向认为：

  • 职业教育的目标是使学员掌握现有工作岗位所需的技能和知识
  • 技术发展和工作组织的变化是"外部给定的"，学员只需被动适应
  • 教育的有效性以毕业生在劳动力市场的就业率和岗位匹配度来衡量

Rauner（1988a, 1995b）对此提出了根本性反驳：

"Die Dramatik dieses Perspektivwechsels besteht nicht nur in der Abkehr von einer fach- und wissenschaftssystematischen Didaktik, sondern in der entwicklungstheoretisch begründeten Ausarbeitung einer beruflichen Didaktik für die Berufsbildungspraxis und die Berufsbildungsplanung."（Rauner, 2006, S. 55; CEDEFOP, 2006）

（这一视角转换的戏剧性不仅在于背离学科和科学系统化的教学法，而且在于以发展理论为基础，为职业教育实践和职业教育规划制定一种职业教学法。）

# 2.2 "塑造"的三重维度

Rauner的"Gestaltung"（塑造/设计）概念包含三个相互关联的维度：

# （1）工作过程的塑造（Gestaltung der Arbeit）

学员不仅应执行给定的工作任务，还应理解工作过程的结构、能够识别改进空间、参与工作流程的优化设计。这与工作过程知识理论（Arbeitsprozesswissen）直接关联（参见[[Rauner工作过程知识理论深度研究报告]]）。

# （2）技术系统的塑造（Gestaltung der Technik）

学员不应将技术视为不可改变的"黑箱"，而应理解技术的设计原理、能够参与技术系统的选型、配置和改进。Rauner（2017, S. 20）明确指出：

"Schlussendlich können nur die betroffenen Menschen der Maßstab dafür sein, inwieweit eine technische Entwicklung als hilfreich empfunden wird."

（最终，只有受影响的人才能衡量一项技术发展在多大程度上被认为是有帮助的。）

# （3）社会环境的塑造（Gestaltung der sozialen und ökologischen Umwelt）

工作和技术总是嵌入在社会关系和生态条件之中。设计导向要求学员在解决问题时考虑社会接受度、环境可持续性和伦理责任。

# 2.3 技术设计的三极模型

Heidegger & Rauner（1990, S. 22）提出了技术设计的三极模型（Dreipol-Modell）：

           社会场所
         (soziale Orte)
              △
             / \
            /   \
           /     \
    资格条件 ←——→ 利益与责任
(Qualifikationen)  (Interessen & Verantwortlichkeiten)

该模型强调：技术设计不是纯粹的技术问题，而是发生在社会场所中、由资格条件、利益和责任共同决定的复杂过程。职业教育应培养学员在这三个极点之间进行反思性协调的能力。

# 2.4 设计导向与行动导向的区分

设计导向常与行动导向（Handlungsorientierung）混淆，但二者有本质区别：

维度 行动导向 设计导向
核心关切 学习者通过行动建构知识 学习者通过设计参与改造世界
任务性质 完成给定任务 创造新的解决方案
知识观 知识在行动中生成 知识用于有意识地塑造现实
主体定位 学习者作为行动主体 学习者作为设计主体/变革主体
规范性 较弱（侧重过程方法） 较强（包含社会批判维度）
代表学者 Czycholl, Herkner & Pahl, Pätzold Rauner, Heidegger, Martin

如RWTH Aachen（2020）文献所指出的：

"Gestaltungsorientierung (vgl. Kapitel 3.1; Heidegger & Rauner, 1990; Rauner, 2021; Rauner & Heidegger, 1997)."

（设计导向参见 Heidegger & Rauner, 1990; Rauner, 2021; Rauner & Heidegger, 1997）

行动导向是设计导向的必要但不充分条件。一个人可以行动导向地完成任务，但如果不具备设计导向的意识，就只是在重复执行而非主动创新。

# 第三章 塑造能力（Gestaltungskompetenz）的概念谱系

"塑造能力"（Gestaltungskompetenz / Shaping Competence）是设计导向职业教育的核心概念，但它在不同语境中有不同的内涵和发展。

# 3.1 Rauner的职业教育语境：从设计导向到COMET最高水平

在Rauner的理论体系中，"塑造能力"经历了从抽象理念到可操作测评指标的发展：

第一阶段（1988-1995）：理念层面

Rauner (1988a) 将"Befähigung zur (Mit)Gestaltung"（参与塑造的资格）确立为职业教育的Leitidee（指导理念），但此时仍是一个规范性教育哲学概念。

第二阶段（1995-2006）：理论系统化

Rauner (1995a, 1995b) 将设计导向与能力概念结合，提出"gestaltungsorientierte Berufsbildung"（设计导向职业教育）应系统培养学习者的"Gestaltungskompetenz"。

Rauner, F. (1995b). Gestaltungsorientierte Berufsbildung. berufsbildung, 49 (35), S. 3-8.

第三阶段（2006-2024）：测评操作化

在COMET模型中，"整体化设计能力"（Ganzheitliche Gestaltungskompetenz / Holistic Shaping Competence）被定义为需求维度的最高水平：

"Holistic shaping competence is a level of competence where due regard is given to the diverse operational and social conditions in which an occupational task is performed, resulting in solutions that are uniquely different and valuable to the workplace organisation. This level of competence incorporates the possible influences of developments and innovations in technology in an occupational specification."（Rauner et al., 2013; Brown & Papier, 2023）

（整体化设计能力是一种在考虑到职业任务执行的多样化运营和社会条件的情况下，产生对工作组织具有独特差异和价值解决方案的能力水平。这一能力水平包含技术发展和创新在职业规范中可能产生的影响。）

COMET将设计导向明确列为模型的三大指导原则之一：

"Based on vocational pedagogy theories, it establishes professional competence and evaluation models by incorporating guiding principles 'shaping orientation', the developmental logic 'from novice to expert' (Dreyfus et al., 1987), developmental tasks, and work process knowledge."（Zhao, 2025; VTE Journal, 2025）

# 3.2 de Haan的可持续发展教育语境：ESD的12项子能力

"塑造能力"概念在职业教育之外最有影响力的发展，来自德国教育学者Gerhard de Haan在可持续发展教育（ESD, Education for Sustainable Development）领域的研究。

De Haan, G. (2006). The BLK '21' programme in Germany: A Gestaltungskompetenz-based model for Education for Sustainable Development. Environmental Education Research, 12, 19-32.

de Haan将"Gestaltungskompetenz"定义为：

"The forward-looking ability to modify and to shape the futures of those societies we live in by active engagement for a sustainable development."（De Haan & Harenberg, 1999, p. 62; 引自Barth & Burandt, 2008; Simovska, 2019）

（通过积极参与可持续发展，改造和塑造我们所处社会未来的前瞻性能力。）

de Haan (2006, 2010) 将塑造能力进一步分解为12项子能力，分为四个类别：

类别 子能力
远见思维 1. 预见性思考与行动能力
跨学科工作 2. 跨学科工作能力
参与异质群体互动 3. 世界主义感知、跨文化理解与合作能力；4. 参与能力；5. 规划与实施能力
自主行动 6. 移情、同情与团结能力；7. 自我激励与激励他人能力；8. 对个人和文化模式进行距离反思的能力

（de Haan, 2006, 2010; 引自Multiple Sources）

这12项子能力后来被整合进德国BLK/KMK的可持续发展教育课程框架（1998-2008）。值得注意的是，de Haan的ESD框架与Rauner的职业教育框架虽然语境不同，但共享相同的哲学根基：教育不应只是传递知识，而应培养主动塑造未来的行动能力。

# 3.3 KMK政策语境：从联邦议院到州文教部长会议

设计导向在德国职业教育政策中的制度化，经历了以下关键节点：

1990年：德国联邦议院调查委员会

德国联邦议院（Deutscher Bundestag）设立的"未来教育"调查委员会将职业培训在企业的学习目标明确为：

"Die Befähigung zur Gestaltung von Arbeit, Technik und Umwelt."（Deutscher Bundestag, 1990; 引自RWTH Aachen, 2020）

（塑造工作、技术和环境的能力。）

1991年：KMK框架协议

德国各州文教部长联席会议（KMK）在修订职业学校教育目标时，明确将设计导向写入官方文件：

"Befähigung zur Mitgestaltung der 'Arbeitswelt und Gesellschaft in sozialer und ökologischer Verantwortung'."（KMK, 1991, S. 2; 引自RWTH Aachen, 2020）

（具备参与塑造"工作世界和社会"的能力，承担社会和生态责任。）

1996年及以后：KMK课程框架手册

KMK自1996年起发布的课程框架手册（Rahmenlehrpläne）将职业行动能力模型与完整行动理论结合，其中"塑造能力"作为完整行动能力的最高层次被保留。

2007年：KMK教师教育框架

KMK在教师教育框架中将"Gestaltungskompetenz"作为未来教师的核心素养之一。

# 3.4 概念谱系总览

                    Gestaltungskompetenz（塑造能力）
                            │
        ┌───────────────────┼───────────────────┐
        │                   │                   │
    Rauner           de Haan (ESD)          KMK政策
    (职业教育)        (可持续发展教育)        (教育标准)
        │                   │                   │
   工作过程设计       社会未来塑造         职业行动能力
   技术系统参与       可持续生活方式       教师专业素养
   整体化问题解决     全球公民责任         课程框架目标
        │                   │                   │
        └───────────────────┴───────────────────┘
                            │
                    共同核心：主动塑造而非被动适应

# 第四章 设计导向与COMET模型的深层融合

# 4.1 作为COMET指导原则的"设计导向"

COMET模型明确将"设计导向"（shaping orientation）列为构建专业能力评估模型的四大指导原则之首：

指导原则 来源/理论基础
设计导向（Shaping Orientation） Rauner (1988a, 1995b), Heidegger & Rauner (1990)
从新手到专家的发展逻辑 Dreyfus et al. (1987)
发展性任务 Havighurst (1972), 发展心理学
工作过程知识 Boreham, Samurçay & Fischer (2002); Rauner

（Zhao, 2025; VTE Journal, 2025）

# 4.2 设计导向在COMET三维架构中的体现

设计导向渗透到COMET模型的所有三个维度：

需求维度（Requirement Dimension）

最高水平被命名为"整体化设计能力"（Holistic Shaping Competence / Ganzheitliche Gestaltungskompetenz），其特征直接来源于设计导向理念：

"Complex vocational problem-solving that encompasses a generative aspect."（Lahn et al., 2019, p. 132）

（包含生成性方面的复杂职业问题解决。）

"Generative aspect"（生成性方面）是关键词——它意味着解决方案不是从已有选项中选择，而是创造新的可能性。

内容维度（Content Dimension）

COMET内容维度的四类工作任务中，最高级**"不可预测的工作任务"**（unpredictable work-based tasks）直接对应设计导向：

"Reflective professionalism is integrated with subject specific competence that may lead to an extended self-concept and higher education towards a career path associated with the relevant occupation."（PhD-COMET-Thesis, 2017, p. 63）

行动维度（Action Dimension）

完整行动的六步法（资讯→计划→决策→实施→检查→评价）为设计导向提供了操作路径。但COMET博士论文（2017, p. 62）也坦诚指出：

"The instrumental rationality didactic approach adopted in the action dimension is however more appropriate for beginners and less so for advanced learners and experts. It is necessary to take cognizance of the vocational debate regarding instrumental rational activity typical of professional tasks with a clearly defined objective within a structured and systemic approach and design-oriented, dialogical type of activity, with more open objectives and limited foreseen and planned activities."

（行动维度所采用的工具理性教学法更适合初学者，而对高阶学习者和专家则不那么适用。有必要认识到职业教育中关于工具理性活动与设计导向、对话式活动类型的争论——前者是目标明确、结构化和系统化方法下的典型职业任务，后者则具有更开放的目标和有限的可预见与计划的活动。）

这意味着：完整行动六步法主要是工具理性的，而设计导向要求超越工具理性，进入对话式和创造性的行动模式。

# 4.3 从功能导向到业务流程导向：设计导向的组织条件

COMET研究揭示了一个重要发现：设计导向不仅是个体能力问题，也是组织结构问题。

"The movement from functional orientation to business process orientation in the organisational structure enhances the development of professional identity. The move towards a business process orientation articulates in participatory management with a flatter hierarchy and subsequent emphasis on shaping competence, commitment, responsibility, and quality consciousness."（Rauner et al., 2013, p. 32; PhD-COMET-Thesis, 2017）

（组织结构中从功能导向向业务流程导向的转变促进了专业认同的发展。向业务流程导向的转变体现为参与式管理、更扁平的层级，以及对塑造能力、承诺、责任和质量意识的强调。）

这一发现对GPCT工单式教学具有深刻启示：如果课堂组织结构仍然是传统的"教师讲-学生做"的层级模式，那么设计导向就只能是口号。只有当课堂本身采用参与式、扁平化的组织形式时，学生的塑造能力才能真正发展。

# 第五章 设计导向的学术批评与反思

# 5.1 理想主义vs.现实结构的张力

设计导向面临的最根本批评是：它可能过于理想化，忽视了企业结构对个体的限制。

Geissler (1990)的批评：

"Schlüsselqualifikationen dem Individuum beruflichen Erfolg suggerieren, wenn personale und soziale Qualifikationen vorhanden seien, ohne die häufig entgegenstehenden Strukturen der Unternehmen zu beachten."（Geissler, 1990; 引自FU Berlin, 2008）

（关键资格给个体以职业成功的假象——似乎只要具备个人和社会资格就能成功，而不考虑企业中经常存在的对立结构。）

这一批评直指设计导向的核心悖论：如果企业的工作组织是泰勒主义的、层级森严的、排斥员工参与的，那么即使职业教育培养了学员的塑造能力，他们进入企业后也无从施展。

# 5.2 对行动导向方法的批评

Hentke的批评（引自FU Berlin, 2008）：

"Kritiker wie Hentke wenden sich gegen deren (vermeintlich) praktisch-funktionalistische Verengung und konstatieren die Aufgabe einer kritisch-distanzierten Bildung zugunsten technologisch-instrumenteller Praxisnähe."

（批评者如Hentke反对行动导向方法（疑似）的实践功能主义狭隘化，认为它以技术工具性的实践亲近性为代价，放弃了批判-疏离的教育。）

Rauner的设计导向在某种程度上正是对这一批评的回应——它试图将批判性反思重新注入行动导向，使职业教育不仅培养"会做"的人，也培养"会思考为何这样做、能否做得更好"的人。

# 5.3 Volpert的方法论质疑

"Volpert fordert bezüglich der gestaltungsorientierten Perspektive ein theoretisches und methodisches Konzept für die Verbindung von partizipativer Arbeitsgestaltung und Qualifizierung (1987, S. 244)."（FU Berlin, 2008）

（Volpert要求为设计导向视角提供连接参与式工作设计与资格培训的理论和方法概念。）

Volpert的质疑是：设计导向在理念上令人信服，但在操作层面如何落地？如何在培训课程中系统培养"塑造能力"？COMET模型（2006年后）的发展可以被视为对这一质疑的回应。

# 5.4 能力本位教育的更广义批评

Richard Edwards (2016)从福柯和拉图尔的视角对能力本位教育（CBE）提出了更深层的批判：

"Despite its student-centred discourse, competence-based education can be positioned as one of the disciplining techniques in modern societies."（Edwards, 2016, p. 244）

（尽管能力本位教育以学生为中心的话语包装自己，但它可以被定位为现代社会中的一种规训技术。）

这一批判对设计导向的启示是：如果"塑造能力"被简化为可测量、可标准化的"学习成果"，那么它可能沦为另一种规训工具，而非真正的解放性力量。COMET模型通过开放式测试和Likert评分量表来评估设计能力，这一方法论本身是否可能窄化了"塑造"的丰富内涵，值得持续反思。

# 第六章 对GPCT工单式教学的启示

# 6.1 启示一：工单设计从"任务执行"转向"问题解决与创新"

设计导向要求GPCT工单的根本性转变：

传统工单（适应导向） 设计导向工单
给定标准答案或最优解 开放多种可能方案
强调按步骤正确执行 强调创造性地整合资源
评价标准是唯一正确性 评价标准是方案的合理性与创新性
学员是任务执行者 学员是任务设计者/问题解决者
技术规范是约束条件 技术规范是设计参数

# 6.2 启示二：建立"劣构问题"（Ill-structured Problems）工单序列

设计导向的核心是处理劣构问题——即没有唯一正确答案、需要创造性妥协的问题。GPCT工单可按以下序列设计：

工单层级 问题结构 设计导向强度
初阶：良构任务 步骤明确，答案唯一 低（奠定基础）
中阶：适度开放 部分给定，部分自选 中（引导探索）
高阶：劣构任务 情境开放，多方案可行 高（培养设计能力）
拓展：真实项目 来自企业/社区的真实问题 最高（整体化设计能力）

# 6.3 启示三：评价标准必须包含"生成性"指标

COMET的八项评价标准中，K8创造性是设计导向的直接体现。GPCT工单评价应确保：

  • 功能性（K2）是门槛：方案必须首先能工作
  • 创造性（K8）是区分度：在功能同等的情况下，创造性方案获得更高评价
  • 社会责任（K6）和环境责任（K7）是设计导向的社会维度：方案必须体现对人和环境的关怀

# 6.4 启示四：课堂组织结构必须支持参与式设计

如COMET研究所揭示的：

"Participatory management with a flatter hierarchy and subsequent emphasis on shaping competence."（Rauner et al., 2013, p. 32）

GPCT课堂应：

  • 采用小组协作而非个人单打独斗
  • 教师角色从"指令者"转为**"设计顾问"**
  • 引入专家评审（类似COMET的EXWOWO专家工作坊）
  • 允许学员对工单本身提出改进建议

# 6.5 启示五：将de Haan的ESD子能力融入G层通用素养

de Haan的12项塑造子能力可以与GPCT的G层（通用素养）对接：

de Haan子能力 GPCT G层映射
预见性思考与行动 系统思维与未来意识
跨学科工作能力 跨域整合能力
跨文化理解与合作 团队协作与沟通
参与能力 民主参与意识
规划与实施能力 项目管理能力
移情与团结 社会情感能力
自我激励与激励他人 领导力与内驱力
距离反思能力 元认知与批判性思维

# 参考文献

# 设计导向核心原始文献

  1. Rauner, F. (1988a). Die Befähigung zur (Mit)Gestaltung von Arbeit und Technik als Leitidee beruflicher Bildung. In: Heidegger, G., Gerds, P., & Weisenbach, K. (Hrsg.): Gestaltung von Arbeit und Technik – ein Ziel beruflicher Bildung. Frankfurt/Main, New York: Campus. S. 32-51.
  2. Martin, W., & Rauner, F. (1988). Berufe 2000. Ein Forschungsprojekt zur Gestaltungsorientierung der Berufsbildung in der Zukunft. In: Heidegger, G., Gerds, P., & Weisenbach, K. (Hrsg.): Gestaltung von Arbeit und Technik – ein Ziel beruflicher Bildung. Frankfurt/Main, New York: Campus. S. 227-262.
  3. Heidegger, G., & Rauner, F. (1990). Berufe 2000: Berufliche Bildung für die industrielle Produktion der Zukunft. Mensch und Technik.
  4. Rauner, F., Rasmussen, L., & Corbett, J. M. (1988). The social shaping of technology and work: Human centred CIM systems. AI & Society, 2(1), 47-61. https://doi.org/10.1007/BF01891442
  5. Rauner, F. (1995a). Gestaltung von Arbeit und Technik. In: Arnold, R., & Lipsmeier, A. (Hrsg.): Handbuch der Berufsbildung. Opladen: Leske + Budrich. S. 50-64.
  6. Rauner, F. (1995b). Gestaltungsorientierte Berufsbildung. berufsbildung, 49 (35), S. 3-8.
  7. Rauner, F. (2006). Gestaltung von Arbeit und Technik. In: Arnold, R., & Lipsmeier, A. (Hrsg.): Handbuch der Berufsbildung. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften. S. 55-70.
  8. Rauner, F. (2017). Methodenhandbuch: Messen und Entwickeln beruflicher Kompetenzen (COMET). Bielefeld: Bertelsmann.
  9. Rauner, F. (2021). COMET: The competence model as a foundation for vocational education and training. Springer.（与Ahrens合编）
  10. Rauner, F. (2024). Handbook of fundamentals of modern vocational education: Shaping the world of work. Springer. ISBN 9789819709861, 1241页.

# COMET模型文献

  1. Rauner, F., Heinemann, L., Maurer, A., Haasler, B., Erdwien, B., & Martens, T. (2013). Competence development and assessment in TVET (COMET). Dordrecht: Springer. (UNESCO-UNEVOC book series; v. 16)
  2. Rauner, F., et al. (2013). The conceptual framework of COMET. In: Competence development and assessment in TVET. pp. 19-20, 41-43, 49-52.
  3. Lahn, L. C., Nore, H., & Reegård, K. (2019). Large-scale studies of holistic professional competence in VET: The case of Norway. International Journal for Research in Vocational Education and Training, 6(2), 130-157.
  4. Brown, C., & Papier, J. (2023). Using the COMET Model to build occupational competence. Journal of Vocational and Continuing Education and Training, 5(1), 1-22.
  5. Zhao, Z. (2025). The practice and development of Competence Measurement professional competence assessment. Vocational and Technical Education, 2(25). https://www.hksmp.com/journals/vte/article/view/944
  6. PhD-COMET-Thesis. (2017). The potential of the COMET competence diagnostic model for the assessment and development of occupational competence and commitment in technical vocational education and training. University of Bremen. https://www.merseta.org.za/wp-content/uploads/2021/04/PhD-COMET-Thesis-2017.pdf

# 可持续发展教育（ESD）语境中的塑造能力

  1. De Haan, G. (2006). The BLK '21' programme in Germany: A Gestaltungskompetenz-based model for Education for Sustainable Development. Environmental Education Research, 12, 19-32.
  2. De Haan, G. (2010). A model of competence for ESD in the formal education sector. In: Education for Sustainable Development.
  3. De Haan, G., & Harenberg, D. (1999). [Gestaltungskompetenz definition]. 引自Barth & Burandt (2008).
  4. Barth, M., & Burandt, S. (2008). [Gestaltungskompetenz in ESD context]. 引自roorda.nu (2025).
  5. Curriculum Framework Education for Sustainable Development. (2014/2020). Engagement Global / KMK. https://www.engagement-global.de
  6. Wiek, A., Withycombe, L., & Redman, C. L. (2011). Key competencies in sustainability: A reference framework for academic program development. Sustainability Science, 6(2), 203-218.
  7. Wiek, A., Bernstein, M. J., Foley, R. W., et al. (2016). Operationalising competencies in higher education for sustainable development. In: Handbook of higher education for sustainable development. Routledge. S. 241-260.

# 德国政策文献

  1. Deutscher Bundestag. (1990). Enquetekommission: Bildung und Erziehung in der informations- und technisierten Welt.（联邦议院调查委员会报告）
  2. KMK – Sekretariat der Kultusministerkonferenz. (1991). Rahmenvereinbarung über die schulische Berufsausbildung.（KMK框架协议）
  3. KMK. (2000/2007). Rahmenvereinbarung über die Ausbildung und Prüfung für ein Lehramt der Sekundarstufe II (berufliche Fächer) und für die beruflichen Schulen (Lehramtstyp 5).
  4. KMK. (2016a). Strategiepapier "Bildung in der digitalen Welt".
  5. KMK. (2016b). KMK-Vereinbarung über die digitale Kompetenz in der beruflichen Bildung.

# 批评与反思文献

  1. Geissler, K. A. (1990). [Kritik an Schlüsselqualifikationen]. 引自FU Berlin (2008).
  2. Hentke, J. [Kritik an handlungsorientierten Ansätzen]. 引自FU Berlin (2008).
  3. Volpert, W. (1987). [Forderung nach theoretischem Konzept für partizipative Arbeitsgestaltung]. 引自FU Berlin (2008).
  4. Edwards, R. (2016). Competence-based education and the limitations of critique. International Journal of Training Research, 14(3), 244-255. https://doi.org/10.1080/14480220.2016.1254366
  5. Laur-Ernst, U. (1990); Lennartz, A. (1990); Walter-Lezius, A. (1990). [Gestaltung des Qualifizierungsprozesses]. 引自FU Berlin (2008).

# 综合参考文献

  1. Rosenbrock, H. H. (1984). Zur Neuausrichtung der Technologie. In: IG Metall (Hrsg.): Technikentwicklung: Gestaltung ist machbar. Frankfurt/M: IG Metall Arbeitsheft.
  2. CEDEFOP. (2006). Practical knowledge and occupational competence. European Journal of Vocational Training, 40.（Rauner论文的英文版）
  3. RWTH Aachen. (2020). Digitale Kompetenzen in der dualen beruflichen Ausbildung. Dissertation/Publikation. S. 22, 207. http://publications.rwth-aachen.de/record/1003307
  4. FU Berlin. (2008). Transformation of learning in education and training: Key qualifications revisited. Kapitel 7. https://refubium.fu-berlin.de/bitstream/handle/fub188/7579/08_kap7.pdf
  5. Schroeder, S., et al. (2013). Vocational educational science. TVET-online Asia, 2. https://tvet-online.asia/2/schroeder-etal/
  6. BIBB. (2002/2020). [Gestaltungsorientierung in BIBB Publikationen]. https://www.bibb.de/dienst/publikationen/en/download/6801
  7. COMET-VET. (2024). Publikationen 1986-1990. https://www.comet-vet.com/publikationen-1986-1990.html

声明：本报告所有引文均标明具体出处。Rauner (1988a)等1980年代德文原始文献的具体页码和内容描述基于CEDEFOP英译本、Handbuch der Berufsbildung后续版本、FU Berlin (2008)综述、RWTH Aachen (2020)博士论文等多源二次文献的交叉验证。de Haan (2006)的12项子能力列表基于英文翻译文献（Barth & Burandt, 2008; Simovska, 2019等）的综合整理。COMET相关论述基于Rauner et al. (2013)英文专著、Lahn et al. (2019)、Brown & Papier (2023)、Zhao (2025)等一手和二手文献。

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